Turun yliopiston Brahea-keskuksen johtama tutkijaryhmä selvitti validointiin eli osaamisen tunnistamiseen ja tunnustamiseen liittyvää käsitteistöä ja ohjeistusta ammattikorkeakoulujen opetussuunnitelmissa syksyllä 2020. Tarkastelu keskitettiin suomenkieliseen ammatilliseen opettajankoulutukseen ja taideopettajien ammattikorkeakoulutukseen. Juuri julkaistun artikkelin tulokset kuvaavat selkeitä eroja sekä suurten että pienten oppilaitosten välillä, mutta myös ammatillisen opettajankoulutuksen ja taideopettajakoulutuksen kesken. Oulun ammattikorkeakoulu, ammatillinen opettajakoulutus ja tanssinopettajakoulutus ovat Suomen osaamisperusteisimmat mitattuna osaamisen validointiin liittyvillä laatuindikaattoreilla. Mihin ensiluokkainen tulos perustuu?
Koulutuksen pohjoismaiset verkostot ovat työskennelleet vuosia varmistaakseen osaltaan, että jokaisella opiskelijalla on mahdollisuus saada eri tavoin hankittu osaamisensa tunnistettua ja tunnustettua eli validoitua osaksi tutkinto-opintoja. Osaamisen validoinnin laadun varmistamiseksi on kehitetty pohjoismainen viitekehys tietojen keruuta, luokittelua ja dokumentointia varten [1].
Viitekehyksen avulla validoinnin nykytilaa voidaan kuvata korkeakoulu- ja tutkintokohtaisesti. Validoinnin laadun viitekehyksen kahdeksan pääindikaattoria ovat: tiedot, ennakkoedellytykset, dokumentointi, koordinointi, ohjaus, kartoitus, arviointi ja seuranta. Laadun tarkastelussa edetään asteittain tarkentuvien kysymysten ohjaamina, ja kiinnitetään huomiota esimerkiksi toimintaa kuvaavin ulottuvuuksiin: kuka tekee, mitä, miten, miksi, missä ja milloin [1].
Tämä artikkeli käsittelee Turun yliopiston johtamaa tutkimusta [2], jossa opetussuunnitelmat ja niihin rinnastettavat dokumentit koottiin oppilaitosten avoimilta verkkosivuilta viitekehyksen mukaista tarkastelua varten. Yksittäisenä koulutuksena validoinnin laatuindikaattorit olivat havaittavissa vahvimmin Hämeen ammattikorkeakoulun ammatillisen opettajankoulutuksen dokumenteissa (vertailuluku 136). Oulun ammattikorkeakoulun (Oamk) ammatillinen opettajakoulutus ja tanssinopettajakoulutus saavuttivat yhdessä parhaan pistemäärän (146) osaamisen validointiin liittyvillä laatuindikaattoreilla mitattuna. Saaren ja kumppaneiden tulokset kuvaavat merkittäviä eroja ammatillisen opettajankoulutuksen toimijoiden välillä, Tampereen ammattikorkeakoulun opettajakoulutuksen ollessa toimijoista heikoin laatuindikaattoreilla mitattuna (34). Taideopettajakoulutuksessa erot kasvoivat vielä suuremmiksi.
Viitekehyksen pääindikaattoreita hyödyntämällä havaittiin ne alueet osaamisen validoinnissa, jotka on informoitu hyvin (esimerkiksi mittari how – miten prosessi etenee) [2]. Oamkin ammatillinen opettajankoulutus ja tanssinopettajakoulutus saivat erinomaisen arvion sisällöistä, jotka kuvasivat miten, mitä ja kuka -prosessia eli opiskelijan kannalta keskeistä toimintaa. Selvästi nähtiin myös kehittämistarpeet osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen käytänteissä. Kymmenestä ammattikorkeakoulusta vain kolme kertoi yhteystiedot, jossa asiasta saa lisätietoa (mittari dialogical) ja vain puolet kuvasi dokumenteissaan, miksi aiemmin hankittua osaamista kannattaa validoida.
OPS-työ ammatillisessa opettajakorkeakoulussa
Oulun ammatillisessa opettajakorkeakoulussa osaamisperusteinen opetussuunnitelma (OPS) otettiin käyttöön pilottihankkeessa vuonna 2011. Ensimmäisessä opintoryhmässä paneuduttiin oman osaamisen tunnistamiseen ja henkilökohtaisen opinpolun rakentamiseen osaamisperusteisen OPS:in pohjalta. Tavoitteena oli kehittää koulutusmalli, jonka avulla opiskelija voi mahdollisimman tarkasti ja laajasti tunnistaa oman osaamisensa ja rakentaa henkilökohtaisen opinpolkunsa niin, että hänen osaamisensa laajenee ja syvenee.
Oman osaamisen arviointi tehtiin opintojen alussa, jolloin opiskelija sai kokonaiskuvan siitä, mitä kaikkea osaamista opettajan 60 opintopisteen opinnoissa tavoitellaan. Opiskelija opiskeli jo itsearviointeja tehdessään ja dokumentoi tätäkin työskentelyprosessia liittäen mukaan oman pohdintansa ja opiskelemansa kirjallisuuden. Itsearvioinnin pohjalta yhdessä opettajien kanssa suunniteltiin sitten opiskelijan henkilökohtainen polku osaavaksi opettajaksi. [3]
HOPE-ryhmäksi (Henkilökohtaistettu polku OPEttajaksi) nimettyä opintovaihtoehtoa toteutettiin osallistujamääriä laajentaen aina vuoteen 2016 saakka. Vuodesta 2016 alkaen osaamisperusteinen henkilökohtaistettu koulutusmalli tuli ainoaksi ammatillisen opettajankoulutuksen toteutusvaihtoehdoksi Oamkin ammatillisessa opettajankoulutuksessa. Samassa yhteydessä opetussuunnitelmaa uudistettiin siten, että osaamistavoitteita yhdistettiin aiempaa laajemmiksi osaamiskokonaisuuksiksi ja osaamisen arvioinnin kriteeristöä selkiytettiin kokemustiedon perusteella.
Osaamispolun suunnittelun, osaamisen näyttöjen ja arviointien dokumentoinnin tueksi suunniteltiin digitaalinen tietojärjestelmä OSSI (kuva 1), joka otettiin käyttöön vuonna 2018. Kouluttajille kertynyttä kokemusta hyödynnettiin laatimalla laaja osaamisperusteista koulutusmallia koskeva oppimateriaali sekä monografiana että artikkeleista koostuvana kokoomateoksena [4]. Nämä teokset toimivat myös opiskelijoiden orientaatiota ja opiskelua avustavana tietoperustana. Tutkimus- ja seurantatietoa koulutusmalliin liittyvästä asioista on koottu runsaasti erityyppisiin opinnäytteisiin ja tieteellisiin tutkimusjulkaisuihin (esim. [5] [6] [7]).
Keväällä 2020 käynnistettiin opetussuunnitelman uudistaminen, jossa otetaan huomioon kaikki opiskelijoilta saatu palaute, opettajien saama kokemus- ja tutkimustieto sekä ammatillisen opettajan kehittyvä työnkuva. Uusi opetussuunnitelma, Opetusosaamisen OPS 2.0. otetaan käyttöön lukuvuoden 2022/23 alusta.
Osaavien tanssinopettajien koulutusta osaamisperusteisesti
Ammatillinen opettajakorkeakoulu on kulkenut vain askeleen edellä Oamkin kulttuurialan yksikköä, jossa aloitettiin lokakuussa 2017 opetussuunnitelmien kehittämistyö. Keskeisenä tavoitteena oli rakentaa opetussuunnitelmista osaamisperusteiset ja mahdollistaa opiskelijoille aiempaa henkilökohtaisemmat osaamisen kehittämisen polut.
Tanssinopettajien koulutuksessa opetussuunnitelmatyö eteni strategisten linjausten tarkastelusta valmiin OPS:n kirjoittamiseen ja sen toteutuksen arviointiin seuraavasti: 1) osaamisen määrittely – mitä korkeakoulutetun tanssinopettajan tulee osata nyt ja tulevaisuudessa, 2) miten edelliset rakentuvat osaamisalueiksi ja opintojaksoiksi sekä edelleen 3) osaamistavoitteiksi, arviointikriteereiksi, sisällöiksi ja koulutuksen toteutuksiksi. Erityinen paino oli vaiheessa yksi, johon sisältyi monipuolinen työelämäyhteistyön, tanssinopettajan tulevaisuuden työn vaatimusten sekä pedagogisten perusteiden pohdinta.
Opetussuunnitelmatyö kesti kaikkiaan 2,5-vuotta. Kyse oli siis varsin mittavasta ohjatusta prosessista, johon osallistuivat kaikki opettajat.
Miten tunnistetaan ja tunnustetaan kehollista osaamista?
Tanssinopettajan koulutusohjelman osaamisperusteisen opetussuunnitelman kehittäminen johdatti uudenlaisen tanssipedagogisen diskurssin äärelle. Tanssin, kehollisuuden ja pedagogisen osaamisen arviointi loi tarpeen tarkastella asioita ilmiöiden näkökulmasta, mutta tanssin kontekstissa tällä ei tarkoiteta täysin samaa mistä ilmiöoppimisessa [8] on kysymys.
Tanssissa tieto on yksilöllistä, aluksi näkymätöntä kehollista tietoa. Opetuksen tavoite on tehdä tieto näkyväksi ja opiskelijalle ymmärrettäväksi. Opiskelija rakentaa kehollisen tietonsa tekemisen kautta, pääsääntöisesti tanssimalla [9]. Opiskelijan kehoa ja mieltä voidaan ohjata, mutta tiedon omistaja on opiskelija itse. Ilmiöpedagogiikan on tarkoitus auttaa oppimisprosessissa rakentamalla ymmärrystä tanssin kehollisista ilmenemismuodoista ja näin ollen edistää myös eri tanssilajien pedagogiikkaa. Lisäksi tanssinopetuksessa on tanssilajikohtaisia traditioita, kulttuurisia tapoja ja metodeja. Tästä johtuen tanssista puhutaan monin eri tavoin ja käsittein. Käytettävään sanastoon vaikuttaa myös yhteisön oma toimintakulttuuri ja sen opettajat. Käytettävä puhekieli on yhtä rikasta kuin tanssin kehollinen monimuotoisuus.
Opetussuunnitelmatyön johdosta opettajat ovat tehneet yhdessä pedagogista kehittämistyötä erityisesti kehollisten, liikkeellisten ja pedagogisten ilmiöiden sanoittamisessa osaamisen tunnistamista varten. Ilmiöiden avaaminen auttaa tarkastelemaan kaikkia tanssilajeja ilman niihin tiukasti liittyvää kulttuurisidonnaista metodiikkaa ja täten avartaa näkemään yhtäläisyyksiä aiemman yksityiskohtaisen tarkastelun sijasta. Näin ollen opintojaksojen kuvauksia on voitu yhtenäistää, käyttää samansuuntaisia sisältöjä, tavoitteita ja arviointikriteerejä.
Uusi pedagoginen diskurssi luo yhtenäistämisestä huolimatta haasteen opintojakson sisältökuvausten lukijalle, sillä tulkinta ei välttämättä ole yksiselitteinen tai helposti ymmärrettävä. Tanssinopettamisen kontekstissa osaamisen osoittaminen on monisyinen ilmiö: tanssinopettajan osaaminen rakentuu monista eri osa-alueista, kuten substanssista, vuorovaikutuksesta, opetuksen suunnittelusta ja toteuttamisesta sekä kehollisten ilmiöiden ymmärtämisestä eri kehotieteiden näkökulmasta. Kehollisessa oppimisessa on huomioitava myös se, että se vie aikaa. Todellisia oppimistuloksia on nähtävissä vuosittain, siksi arviointi lyhyellä aikavälillä ei anna oikeaa kuvaa osaamisesta.
Tanssin uusi OPS käytännössä
Osaamisperusteisuus selkiyttää opiskelijan opintopolkua ja edistää valmistumista aiemmin hankitun osaamisen tunnistamisen (AHOT) perusteella. Uusista opetussuunnitelmista on kuitenkin tullut hyvää palautetta sisältökuvauksien vuoksi. Toisaalta osa opiskelijoista haluaa osallistua opintoihin, vaikka hankitun osaamisen tunnustamiselle olisi perusteet. Tanssi on opiskelijoille myös intohimo ja asioiden kertaamisen myötä he ymmärtävät kehollisista ilmiöistä koko ajan enemmän.
Olemme havainneet, että AHOT on hyvä tehdä opintojen alussa, jotta opintopolku selkiytyy. Toisaalta opiskelijoilla ei opintojen alussa ole riittäviä valmiuksia kuvata omaa osaamistaan, sillä oman osaamisen arviointi edellyttää kehollisen ilmiöiden ymmärtämistä. Ryhmäohjausta osaamisen osoittamiseen tulee lisätä opintojen alkuvaiheeseen.
Osaamisperusteisuus on auttanut myös opettajia ymmärtämään paremmin, mistä elementeistä osaaminen koostuu kullakin opintojaksolla. Näin arviointiprosessit ovat kehittyneet ja opettajat ovat voineet antaa entistä parempaa palautetta. Kritiikkiäkin on esiintynyt. Henkilökohtaiset opintopolut voivat näyttäytyä opiskelijoille epätasa-arvoisena kohteluna. Tanssinopiskelu on hyvin yhteisöllistä ja kritiikin mukaan tasa-arvoksi koetaan se, että kaikki tekevät saman verran samoja asioita.
AHOT, henkilökohtaiset opintopolut ja sitä myötä alempien vuosikurssien opiskelijoiden tai avoimen ammattikorkeakoulun opiskelijoiden osallistuminen ylemmän vuosikurssin opiskelijoiden opintoihin aiheuttaa suorastaan närää. Tällä hetkellä joidenkin opintojaksojen opintoihin osallistuminen on myös helpompaa kuin niiden osaamisen osoittaminen AHOT-menettelyn kautta tanssinoppimisen kehollisen luonteen vuoksi.
Osa hyväksilukutilanteista (osaamisen osoittamisista) on ollut haastavia ja aikaa vieviä sekä opiskelijalle että opettajalle. Uusia ratkaisuja tarvitaan osaamisen osoittamisen menetelmiin. Niiden tulee olla opiskelijalle ymmärrettäviä ja suhteessa henkilökunnan työaikaresurssiin. Uuden tanssipedagogin OPS:n käyttöönoton myötä kehittämistyötä jatketaan tutkinto-ohjelmatiimissä yhdessä opiskelijoiden kanssa. Tavoitteenamme on nostaa yhteinen ymmärrys osaamisperusteisuuden edellyttämälle tasolle. Osaamisperusteisen koulutuksen ydinajatuksesta onkin tärkeä käydä säännöllistä keskustelua sekä tuoda se selkeästi esiin ohjeistuksessa.
Seuraavat askeleet
Saari ja muut [2] tunnistivat puutteita myös Oulun ammattikorkeakoulun ohjeissa ja käytänteissä. Esimerkiksi tanssinopettajakoulutuksen dokumentaatio ei ohjannut opiskelijaa sen suhteen, milloin osaamisen tunnustamista kannattaa hakea. Myös perustelut sille, miksi aiemmin hankitun osaamisen tunnustaminen kannattaa olivat puutteelliset molemmissa Oamkin opettajankoulutuksissa. Vaikka paljon on jo saavutettu, on työtä siis vielä jäljellä. OPS-prosessi ei pääty suunnittelu- ja kirjoitustyön jälkeen, vaan etenee käytännön toteutuksen seurannalla, palautteen keräämisellä ja sen myötä jatkokehitystoimilla.
Osaamisen tunnistamisen ja tunnustamisen, validoinnin laadunvarmistus on ajankohtainen ja yhteinen teema kaikkialla – niin kansallisella, pohjoismaisella kuin myös EU:n tasolla [10] [11] [12] [1]. Esimerkiksi Pohjoismaiden välillä on tunnistettu suuria eroja validointityön järjestämisessä ja juurruttamisessa sekä siinä, miten aiemmin hankitun osaamisen arviointi toteutetaan [1]. Validointiin liittyvien ohjeiden ja käytänteiden on oltava modulaarisia, läpinäkyviä ja ymmärrettäviä prosessin kaikissa vaiheissa joustavien työ- ja koulutuspolkujen mahdollistamiseksi [10] [1].
Osaamisen validointiin liittyvä tutkimus jatkuu Oamkissa, sillä olemme mukana juuri aloittaneessa pohjoismaisessa NordPlus-hankkeessa ”Validation in VET teacher education curricula”. Tässä hankkeessa opetussuunnitelmia tarkastellaan laatumallin indikaattoreita syventäen. Tavoitteena on vertailla validoinnin sisältymistä ammatillisen opettajankoulutuksen opetussuunnitelmiin Suomessa, Tanskassa ja Ruotsissa. Konsortioon kuuluvat Turun yliopiston Brahea-keskus koordinaattorina, Haaga-Helia ammattikorkeakoulu, Oulun ammattikorkeakoulu, VIA University College ja Linköpingin yliopisto.
Brauer Sanna, lehtori
Oulun ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakoulutus
Karjalainen Asko, yksikönjohtaja
Oulun ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakoulutus
Kirkonpelto Anssi, lehtori, tiimipäällikkö, tutkintovastaava
Oulun ammattikorkeakoulu, Kulttuurialan yksikkö
Virkkula Esa, yliopettaja
Oulun ammattikorkeakoulu, Ammatillinen opettajakoulutus
Lähteet
[1] Grunnet, H. & Dahler, A. M. 2013. Quality model for Validation in the Nordic Countries: – a development project 2012‒13. National Knowledge Centre for Validation of Prior Learning. Århus.
[2] Saari, J., Halttunen, T., Brauer, S. & Mäkelä, M. 2021. Validation in Art Teacher and Professional Teacher Education Curricula in Finland. European Journal of Education Studies 8 (11), 1‒27. Hakupäivä 27.10.2021. http://dx.doi.org/10.46827/ejes.v8i11.3961
[3] Kepanen, P. & Länsitie, J. 2014. Osaamisperustainen opinpolku ammatillisen opettajan pedagogisissa opinnoissa. Teoksessa S. Mahlamäki-Kultanen, A. Laurila, A. Karjalainen, A. Rautiainen, M. Räkköläinen, E. Helin, P. Pohjola & K. Nyyssölä (toim.) Opettajakoulutuksen tilannekatsaus. OPH muistiot 2014:4, 83–89.
[4] Karjalainen, A. (toim.) 2018. Osaamisen opettaja. ePooki. Oulun ammattikorkeakoulun tutkimus- ja kehitystyön julkaisut 56. Hakupäivä 13.10.2021. http://urn.fi/urn:isbn:978-951-597-160-9
[5] Juntunen, E. 2019. Osaamisperusteinen ammatillinen opettajankoulutus opettajankouluttajien kokemana. Oulun yliopisto. Opinnäytetyö. Hakupäivä 27.10.2021. http://urn.fi/URN:NBN:fi:oulu-201911163095
[6] Kilja, P. 2018. Opintojen henkilökohtaistaminen aikuisoppijoiden kokemana. Eksistentiaalis-fenomenologinen tutkimus näyttötutkintomestarikoulutuksen kontekstissa. Väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. Hakupäivä 27.10.2021. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-7406-0
[7] Virkkula, E. 2020. Student teachers’ views of competence goals in vocational teacher education, European Journal of Teacher Education. Hakupäivä 27.10.2021. https://doi.org/10.1080/02619768.2020.1806229
[8] Lonka, K. 2015. Oivaltava oppiminen. Helsinki: Otava.
[9] Anttila, E. 2013. Koko koulu tanssii! Kehollisen oppimisen mahdollisuuksia kouluyhteisössä. Acta Scenica 37, Teatterikorkeakoulu. Hakupäivä 27.10.2021. http://hdl.handle.net/10138/42322
[10] 3rd VPL Biennale. 2019. Berlin Declaration on Validation of Prior Learning. Hakupäivä 27.10.2021. https://vplbiennale.org/download/2611/
[11] Cedefop, European Commission & ICF. 2019. European inventory on validation of non-formal and informal learning 2018 update: Synthesis report. Hakupäivä 27.10.2021. http://libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2019/european_inventory_validation_2018_synthesis.pdf
[12] European Commission/EACEA/Eurydice. 2018. Teaching Careers in Europe: Access, Progression and Support. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Vastaa
Sinun täytyy kirjautua sisään kommentoidaksesi.